Modelo sociocognitivo, pragmalinguístico y didáctico para la producción de textos escritos

Bibliografía:

Grupo Didactext (Didáctica del texto). (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalinguístico y didáctico para la producción de textos escritos. Revista Didáctica (Lengua y Literatura), (15), 77-104.

Didactext elabora un modelo de producción de textos escritos basado en la propuesta de Hayes (1996) y Bereiter y Scardamalia (1977). Consiste en la interacción de tres dimensiones: ámbito cultural, contexto de producción e individuo. Conciben la creación de un texto como un “proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físico (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.” (Grupo Didactext, 2003, p. 78). Intentan abarcar todos los componentes que influyen en la producción de textos escritos, explicando de qué manera se relacionan con el escritor, quien es el productor de textos escritos. Entienden la escritura como un proceso recursivo en el que el escritor, agente activo, ‘lee el mundo’ y a partir de esto crea nuevos textos. Lo novedoso del modelo está en explicitar los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante la producción de textos escritos y los mecanismos a través de los cuales la cultura interviene.

La propuesta se posiciona desde una perspectiva sociolingüística porque enfatiza la estrecha relación que existe entre la cultura, el contexto específico de producción y los procesos cognitivos del individuo, porque comprende que los procesos humanos ocurren insertos en un contexto, en un espacio y tiempo definidos. De este modo, es congruente que al explicar la escritura haya que tener en cuenta el aspecto cultural y contextual en el que se sitúa.

                El enfoque didáctico del modelo está dado por apoyar una intervención en los procesos de enseñanza/aprendizaje a través de una reflexión para desarrollar las competencias comunicativas.

                El carácter pragmalinguístico se debe a considerar el texto como un producto de la articulación entre la materia lingüística y su contexto histórico, social y cultural (géneros discursivos).

                El modelo consiste en tres círculos concéntricos dinámicos, permeables, en los que sus elementos se influyen permanentemente sin orden preestablecido o jerarquía direccional.

1er círculo: ámbito cultural

               

                Considera la cultura, “elemento marco que envuelve toda producción, y en el que están presentes cada una de las esferas de la praxis humana” (p. 82) y la influencia que esta tiene sobre la posibilidad de producción del individuo, es decir, la adecuación al género discursivo propio de cada esfera social. El ámbito cultural comprende los resultados de convenciones socioculturales (normas, valores, representaciones, lenguaje, etc.) que el individuo integra a su memoria para el desarrollo del proceso creativo y su dependencia con el mundo.

2do círculo: contexto de producción

                Hace referencia a los “factores externos que influyen en la producción de un texto escrito” (p. 83), se entiende por esto el contexto social, situacional y físico. En el social se consideran los aspectos propios de las organizaciones sociales (educativos, económicos, laborales, etc.); en el situacional, el entorno geográfico, arquitectónico e inmediato, y se incluye la audiencia; en el físico, es el lugar y medio de composición.

3er círculo: individuo

                El individuo es el productor de textos escritos. Intervienen directamente en él tres elementos: la memoria, las emociones-motivaciones y las estrategias cognitivas y metacognitivas.

La memoria es cultural, ya que esta influye en su conformación y no es posible entenderla si no se estudia desde la cultura. Las representaciones mentales se originan y activan a través de una mediación cultural, por lo que no existirían tan solo representaciones individuales, sino también colectivas.

Las motivaciones y emociones  son secuencias de conducta dirigidas hacia un momento y mecanismos que determinan los objetivos. Corresponden a rasgos interiores que pueden influir, por ejemplo, en la positiva o negativa disposición que tenga el individuo hacia la producción de su texto.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas se refieren a los procedimientos que se aplican de manera conciente para alcanzar un objetivo. Se consideran cuatro unidades funcionales: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión [Castelló (2007) clarifica estas fases de manera más detallada].

El Grupo Didactext presenta un modelo que parece ser más completo que el de Bereiter y Scardamalia (1992) o el de Flower y Hayes (1980), ya que considera aspectos más globales como la cultura o el contexto social y no se centra únicamente en el momento preciso de composición. Sin embargo, incluye tantos elementos y establece tantas interrelaciones que se vuelve inútil comprender el modelo desde la perspectiva didáctica que el mismo modelo plantea. Una vez que se es conciente de que estos tres círculos dinámicos, y sus múltiples componentes, influyen en la composición de textos escritos, ¿cuáles de ellos se pueden controlar, modificar, anular, potenciar? ¿Cuáles de ellos el individuo está resignado a aceptar?

Rescato el modelo de Bereiter y Scardamalia (1992) por ser específico y centrado en los elementos que, al parecer, son más manipulables a nivel individual y, por lo tanto, puede ser de mayor utilidad en términos didácticos. Pero no son excluyentes ambos modelos, y creería el de B. y S. se inscribe en las estrategias cognitivas y metacognitivas que presenta Didactext.

[Luego de la cultura se podría pensar que los astros la modifican, así tendríamos un cuarto círculo; y el quinto círculo quizás qué vendría a ser]

El currículum

Bibliografía:

Jaume Sarramona López. (2005). El Currículum. En Colom, A. (coord.), Bernabeu, J., Domínguez., Sarramona, J. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Barcelona: Ariel.

El autor entiende el currículum como una teoría intermedia, ya que comprende tanto la filosofía educativa como la práctica docente. Plantea diversas definiciones de currículum, por lo que se concibe como un concepto equívoco. Explicita la fundamentación del currículum sobre cinco cimientos: filosófico, sociopolítico, epistemológico, sicológico y pedagógico. Presenta los niveles del currículum en el modelo educacional español. Expone los componentes del diseño curricular. Por último, da cuenta del currículum oculto.

Currículum es “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.” (Sarramona, 2005, p.229). Puede ser definido desde tres perspectivas: para el alumno, es las materias y actividades que hay que realizar para adquirir un nivel educativo; para el profesor, es el ámbito académico sobre el cual se materializa la labor profesional; para la administración educativa (en el caso chileno: MINEDUC), es una normativa que los establecimientos educacionales deben cumplir para alcanzar los niveles académicos legalmente establecidos.

Cinco ejes fundamentan el currículum:

Filosóficamente, el currículum responde a un moldeamiento de ser humano que está ligado a cierta corriente antropológica; es el para qué se diseña y aplica. Concierne, además, la idea de hombre sobre el cual se aplica y quien lo aplica.

Sociopolíticamente, el currículum es un producto social e histórico, y siempre tomará lugar en una cultura, lugar y tiempo específicos. La dimensión social educativa (profesor, alumno, centro educacional) moldea el currículum y determina una comunidad que se pretende formar. Sin embargo, entre mayor sea la influencia por parte de alguno de los componentes de la sociedad educativa, menor será la del resto. Cumple, por lo tanto, el currículum una función mediadora entre sujeto y sociedad.

Epistemológicamente, el currículum se basa en los conocimientos científicos respectivos de cada área y la relación interdisciplinaria.

Sicológicamente, el desarrollo del currículum contempla la naturaleza sicológica tanto de los procesos de enseñanza como de sus agentes. Se puede llegar a vincular una propuesta curricular con una corriente sicológica (conductista, cognitivista, social, entre otras).

Pedagógicamente, la conformación del currículum está basada en la experiencia docente compartida. Responde a las preguntas qué, cómo, cuándo y dónde enseñar; cada respuesta estará condicionada por las fundamentaciones anteriores.

Sarramona explica los niveles del currículum del modelo educacional español. Funciona sobre la base de tres niveles: el primero, es el Diseño curricular base (DCB), elaborado por la administración educativa y prescriptivo; el segundo, es el Diseño curricular de centro y es la adaptación que realiza para sí la institución educacional del DCB; tercero, es la Programación de aula que corresponde a la adaptación final del DCB, tomando en cuenta la situación concreta del curso, que lleva a cabo el docente. Lo más importante de esta organización curricular, es que es una construcción abierta para permitir las intervenciones de cada centro educacional y así adecuarse a su propio contexto socioeconómico y cultural específico.

El diseño curricular consta de cinco factores: objetivos, contenidos, metodología, recursos didácticos y evaluación. Entre todos ellos debe existir una congruencia global.

Si bien el currículum se traduce en un documento explícito, existe también el currículum oculto que hace referencia a las influencias educativas sobre las cuales la escuela no tiene incidencia y a las prácticas educativas no explicitadas en el currículum. Este aspecto del currículum significa que aún existen variantes que no se han hecho manifiestas y que, si se quiere controlar el proceso de aprendizaje y sus consecuencias, deben hacerse visibles y ser tomadas en cuenta.

Sarramona es muy claro con respecto a los alcances que tiene el currículum, tanto sobre la teoría como sobre la práctica. El currículum viene a ser el reflejo de la finalidad última de la educación, el por qué y para qué.  ¿Es claro el currículum actual chileno? ¿Explicita sus fundamentaciones? ¿Qué tan libre es la adaptación que puede realizar la institución educacional para aplicar el currículum en su contexto específico?

El currículum parece ser una herramienta de control [también la escolarización; véase T. y S. (2001)]. Si, basado en una concepción antropológica y formador de una comunidad, quienes deciden el DCB (concepto aplicado al sistema educacional español, pero de seguro existe uno para chile (¿plan de formación general, tal vez?)), es decir, el MINEDUC, cargan con tanta responsabilidad como poder. El currículum, por lo tanto, no parece ser algo menor, ni menos aún un elemento que haya que ignorar al momento de realizar reformas educacionales.

Quizás, lo más interesante sea indagar en el currículum oculto porque esta investigación responderá por qué los resultados obtenidos no son los esperados. Más importante aún, es en el currículum oculto donde se encuentra encubierto el poder y la manipulación de la sociedad que pueda llevar a cabo el MINEDUC. Pero como el currículum nunca dejará de ser una herramienta de poder para el sistema educacional actual, en el sentido de que existe un Diseño curricular prescriptivo, es de esperar, al menos, que este poder sea explícito, es decir, que deje de existir un currículum oculto.

No se debe creer [desde una perspectiva esperanzadora], sin embargo, que todo currículum será pensado de forma maquiavélica, pero es substancial advertir el control que puede llegar a ejercerse. Además, considerando las influencias educativas sobre las cuales la escuela no tiene incidencia, el proceso de aprendizaje no es delimitado del todo por una norma dictada por el MINEDUC, ni centrado en las instituciones educacionales. Claramente, la formación de un individuo trasciende la escuela, pero no deja de ser menor, en términos de influencia, los doce años obligatorios de escolarización que todo chileno debe cursar.

                

Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita

Bibliografía:

Bereiter & Scardamalia. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Revista Infancia y aprendizaje, (58), 43-64.

Bereiter y Scardamalia exponen dos modelos de procesos de composición escrita: ’Decir el conocimiento’ y ‘Transformar el conocimiento’. Su trabajo se basa en la premisa de que todo estudiante debe escribir transformando el conocimiento, por lo que intentan encontrar métodos que ayuden a lograrlo. Primero, explican ambos modelos, luego, presentan características relacionadas con la escritura propias de personas que dicen y transforman el conocimiento, finalmente, algunas prácticas docentes que facilitarían la construcción del modelo ‘Transformar el conocimiento’.

La principal diferencia entre ambos modelos radica en la manera de introducir el conocimiento al proceso de composición y en lo que le sucede a este conocimiento durante este proceso. La forma de adquisición de un modelo y otro lleva a determinar grandes diferencias de nivel educativo, en el sentido de que existen distintos tipos de procesos de aprendizaje de la escritura para alcanzar cada modelo.

Decir el conocimiento:

Este modelo explica el proceso más básico e inicial de expresar contenido mediante el lenguaje escrito. La ejecución de este modelo comienza con la representación mental de la tarea asignada, así el escritor reconocerá identificadores del tópico y género. A partir del tópico, se busca en la memoria ideas asociadas, que tenderán automáticamente a ser afines a la tarea representada, y luego se escriben. Luego, el próximo pensamiento que se recuperará de la memoria tendrá relación con la tarea representada y con la idea previamente escrita. La relación de los elementos que se van adhiriendo al texto le entrega una coherencia. Con el género ocurre el mismo proceso, sus identificadores, que operan en conjunto con los del tópico, estimulan la memoria para que el contenido recuperado sea pertinente tanto al tópico como al género. La automatización de este proceso implica la no necesidad de ser conciente del conocimiento, tanto del contenido como del género.

Transformar el conocimiento: [relación con escritura epistémica: véase Miras, 2000]

Este modelo no es una evolución del anterior, pero sí lo contiene como parte de un proceso mayor. Funciona sobre la base de ‘espacios-problema’, entendido esto como “una entidad abstracta formada por un número de estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el de producir movimiento a través de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro.” (Bereiter & Scardamalia, 1992, pp. 46-47).

La principal característica de este modelo es que los ‘espacios-problema’ se intervienen mutuamente: el contenido se ve influenciado por la retórica[1], ya que los objetivos de un espacio se pueden lograr a través de sub-objetivos del otro. ¿Qué digo y cómo lo digo? En la respuesta al ‘cómo lo digo’ puede cambiar el ‘qué digo’ y viceversa. A través de la traducción de los problemas de un espacio a otro ocurre la transformación del conocimiento. “De este modo, la interacción dialéctica entre los dos espacios-problema podría producir cambios en el contenido y en la organización del conocimiento del escritor.” (p. 48).

En ambos modelos la generación de ideas ocurre de forma similar, pero para ‘Transformar el conocimiento’, la información recuperada deberá adaptarse a las necesidades del tópico, del género y, además, a las limitaciones del análisis del problema retórico.

Hasta el momento no ha sido posible establecer cómo surge la construcción cognitiva ‘Transformar el conocimiento’, ni cuánto pueden influenciar las instituciones educativos en esto, pero sí se ha podido determinar ciertas prácticas que ayudarían a adquirir este modelo de escritura. Ejercicios que tengan como objetivo la toma de conciencia del texto escrito, tales como revisión, reconstrucción, ayudarían a adquirirlo. Estudios señalan, sin embargo, que no es debido a un crecimiento que la persona adquiere el modelo ‘transformar el conocimiento’, sino a una reconstrucción de la estructura cognitiva.

El método utilizado para corroborar estos modelos en la práctica real de composición escrita fue el ‘pensamiento hablado’, la persona relata el desarrollo de su pensamiento durante el proceso de composición. ¿Es este método fiable? ¿Cuál es la verdadera relación entre el proceso de composición, actividad mental y oculta, y lo que se pueda hablar sobre el proceso? ¿Podrían existir otros factores involucrados en el proceso de composición escrita y que los modelos no están explicitando? Cuando una persona escribe, ¿utiliza necesariamente uno de los dos modelos? ¿Podría existir un tercero? ¿Se puede llegar a determinar un ‘modelo’?

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[1] Retórica: Distinta del contenido del discurso; se encarga de las relaciones entre el contenido y el pensamiento. Bryant. (1965). Rethoric: Its function and scope.

La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe

Bibliografía:

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Revista Infancia y aprendizaje, (89), 65-80.

                Miras explica las tres funciones que puede llegar a tener la escritura, centrándose en la función epistémica. Luego analiza dos modelos de composición escrita, Flower y Hayes (1980) y Bereiter y Scardamalia (1987) para dilucidar si explicitan el carácter epistémico de la escritura. Finalmente se cuestiona sobre la posibilidad de aprender/enseñar esta función en la escuela.   

Por lo general, se le adjudica a la escritura una doble función. La primera, una función comunicativa que permite interactuar con otros; la segunda, una función representativa que posibilita la transmisión o representación del pensamiento.  Pero habrá que incluir, además, una tercera función a la escritura como subfunción de la representativa: la función epistémica.

Los dos argumentos que justifican su existencia son la distancia que constituye la escritura entre escritor y lector, y la posibilidad de reflexión que entrega el texto escrito de sí mismo. De esta manera, la función epistémica “hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento.” (Miras, 2000, p. 67).  

La función epistémica, sin embargo, no es propia del lenguaje escrito, sino que pertenece a cualquier sistema simbólico. El lenguaje oral, por ejemplo, también posee una función epistémica, pero se ha argumentado a favor de que el lenguaje escrito posee un mayor potencial epistémico:

1. Aspectos formales: la escritura exige una mayor organización del texto en los distintos niveles compositivos y mayor precisión en el ámbito léxico.

2. La escritura implica un contexto no compartido entre escritor y lector, por lo que el texto se ve forzado a reconstruir el contexto de interpretación en el que tiene sentido el discurso y evitar ambigüedades. Esta distancia no es solo temporal y espacial, sino también sicológica, lo que hace necesario al escritor explicitar su contexto mental, detallando conexiones y relaciones entre ideas.

Miras analiza dos modelos de composición escrita para determinar si estos consideran la función epistémica de la escritura. El primer modelo es el de Flower y Hayes (1980), que es criticado por ser lineal, la generación de nuevas ideas se produciría solo en momentos iniciales del proceso y en el contexto de planificación, y por postular un único tipo de proceso de composición. El segundo modelo es el de Bereiter y Scardamalia (1987), que plantea de forma específica el proceso que hace que la escritura sea epistémica [véase B. y S. (1992) para una mejor explicación].

La función epistémica de la escritura no es intrínseca a esta, ya que no siempre se transformará el conocimiento. Se requieren conocimientos básicos del contenido conceptual y retórico para alcanzarla. Si no se conoce el tema en la profundidad necesaria, difícilmente se podrá evitar reproducir el modelo ‘decir el conocimiento’.

Miras analiza si se puede enseñar y aprender a escribir reflexivamente. Apoyada en los estudios de Bereiter y Scardamalia, determina que la práctica de escritura no es suficiente para lograr escribir reflexivamente, sino que se debe a “distintos tipos de procesos de aprendizaje de la escritura” (p. 76). Existen diversos métodos que podrían ayudar  a conseguirlo, pero la autora cuestiona el sentido de enseñarla en un contexto educativo basado en la repetición. Por último, señala, que la gran dificultad de enseñar este tipo de escritura se encuentra en que el profesor deberá ser un escritor epistémico capaz de explicitar el modelo de composición escrita para ayudar a sus estudiantes a adquirirlo.

¿Toda persona puede llegar a utilizar la escritura como herramienta epistémica? ¿Se busca este objetivo en la escolarización? La educación, ya lo señala Tolchinsky & Simó (2001), se encuentra fuertemente dominada por diversas políticas de enseñanza. La escritura epistémica otorga un grado de reflexión y crítica que difícilmente puede ser controlado de manera externa. En este sentido, se perderá el control sobre la educación que señalan T. y S.

Parece muy acertada la reflexión de Miras acerca de cómo enseñar una escritura epistémica en un modelo educativo de reproducción de conocimientos. Pensando en el contexto actual chileno, ¿se han implementado cambios desde el MINEDUC para lograr este objetivo? ¿Es esto un objetivo? ¿Están las condiciones necesarias? ¿Están los profesores, hoy en día, capacitados para enseñar este tipo de composición escrita?